بحث هذه المدونة الإلكترونية

جارٍ التحميل...

مقاربات نصية

نظريات القراءة والتأويل الأدبي وقضاياها

دكتور حسن مصطفى سحلول

من منشورات اتحاد الكتاب العرب
دمشق 2001

سد تيزي وزو

ماذا نقرأ في النص الأدبي

1- مستويات القراءة:


إِننا نقرأُ دائماً عدّة أشياءٍ معاً في نصِّ ما، وفكرةُ تعدّد معاني النصِّ الواحدِ أو تعدّد مستوياتِ القراءة هي قديمةٌ قِدَمَ القراءة ذاتِها.
ومنذ الإغريقِ كان التدريسُ مُدرِكاً للصعوبات التي يُثيرُها تأويلُ النصوصِ ويُؤكِّد على ضرورةِ الاعتمادِ على منهجٍ واعٍ في القراءة. وكان السوفسطائيون أولَ من وضع قواعدَ ذلك المنهج وجاء بعدهم أرسطو، ومؤلّفاتُهُ ونخصُّ منها كتاب البلاغة وكتاب الشعر. وثبتَ عندهم أن القافيةَ ووقعَها على نفس القارئ"، وأسلوبَ المؤلِّفِ وفنونَ الخطابةِ والبديع، كلّ ذلك عناصرُ موضوعيةٌ نستطيع بفضلِهِا إنشاءَ تحليلٍ للنصّ وبالتالي أن نقبضَ على ناصيةِ معنىً من شأنِهِ الإفلات أبداً.
ولقد قطعَ فقهُ اللغة مرحلةً جديدةً في عهدِ أوج الاسكندرية وازدهارِها أيام البطالمة (بين القرن الرابع والأول قبل الميلاد)، فقد كان تجميعُ التراث الأدبي الإغريقي وتصنيفهُ في صدور مكتباتِها  يقتضي نشاطاً فكرّياً ونقديّاً كبيريْن. ولم تكن غايةُ علمِ اللغةِ عند كتّابها تحقيقَ النصوص الأدبية المحمولة من كل الأصقاع وحسب وإنما تحليلَها وتأويلَها ونقدَها. وكان نهجُ علماء الاسكندرية في ذلك صارماً يسعى إلى التدقيقِ ومقاربةِ ظاهر النصِّ فكانَ ذلك إيذاناً بالقطيعة مع التقاليد اليونانيةِ التي أسسها الرواقيون، ويرفع لواءَها علماءُ بيرغاموس في آسية الصغرى الإغريقية وكانت تزاحمُ مدينة الاسكندرية على الصدارة. وكان هؤلاء يدعون إلى تأويل النصوص تأويلاً مجازياً ويعملون على إظهار معنى النصِّ الخفيِّ وكشف النقاب عن نيِّةِ الكاتبِ ومراميهِ الخبيئة. وكانت نصوص هوميروس بطبيعةِ الحالِ مادّةَ دراستهم المفضَّلة.
والحقيقةُ أن هاتين المدرستين ورغم البون الشاسع بينهما كانتا تطلبان  أمراً واحداً هوإيجادُ طريقةٍ في التأويلِ تلمّ بكلِّ أبعاد النص الأدبي. وسوف تُخصِبُ كلٌّ منهما الأخرى.
وأما في العصور الوسطى الأوروبيةِ فإن تأويلَ التوراة بشقيْها العهد القديم والعهد الجديد، هو الذي سيُنشِئُ منهجاً تفسيرياً حقيقياً. وكان هذا يُميزُ بين أربع مستويات في  معنى تلك النصوص المقدسة. فهناك المعنى "الحرفي" (أي القصة المحكيّة)، والمعنى "المجازي" (العهدُ القديمُ يُبشّرُ بالعهد الجديد). والمعنى "الوعظي" (مغزى القصةِ الأخلاقي)،وأخيراً المعنى "الباطني" (قيمةُ الرسالة التوراتية عند خاتمة الإنسان).
ثم ما لبثَ هذا المذهبُ في التفسيرِ أن راحَ يُطبَّق على النصوصَ الأدبيةِ الدنيويةِ. وكان دانته الياري (1265-1321)، يُطالب بأن يُطبّق النقّادُ كذلك منهجَهم هذا على ملحمته الشعرية الألعوبة الإلاهية.
وأمّا في ميدان الحضارة العربية فنستطيع القولَ بأن كلَّ علوم اللغة العربية وربما كذلك كل علوم الثقافة الإسلامية قد نشأت في أول عهدها حول مسألة قراءة النص المُؤسِّسِ لهذه الحضارةِ وتأويلهِ ونعني القرآن الكريم، ووضع منهج علمي في التفسير.
ولقد بدأَ الجدلُ الفكري منذ العقد الخامس من القرن السابع الميلادي أي بعد مقتلِ الخليفةِ الثالث عثمان بن عفّان وانقسام الأمّة إلى أحزاب وشيعٍ يبذلُ أنصارُها كلَّ جهدهم لتبرير مواقفهم السياسيةِ تلك بآياتِ القرآن، وبنصوص الحديث يفسّرونَها ويُؤولونَها لدعم قضيتِهم أو لنقضِ دعاوى الخصمِ.
ثم ظهرت مع اتساع رقعة الدولة العربية ودخول أمم أخرى ذات لغات غير العربية وثقافات مختلفةٍ وانتشار الإسلام كدين للدولة الجديدة قضايا جديدةٌ ومسائل طريفة سُئِلَ النصُ القرآني عن إجابة لها وظهرت مذاهب في تأويل القرآن عديدةٌ تعتمدُ على أسس فكرية وطرق علميةٍ مختلفةٍ.
فكان ما أسمي بالتفسير بالمأثور. وأجلُّها تفسيرُ ابن جرير الطبري (839-923)، جامع البيان في تفسير القرآن. وقد عرض فيه لأقوال الصحابة وآرائهم وذكر بعض وجوه الإعراب والقواعد لتعزيز هذا التأويلِ أو ذاك ولتفضيل هذه القراءة على غيرها. ومن التفاسير بالمأثور تفسير ابن كثير، في  القرن الرابع عشر وكتاب السيوطي (1407-1475)، الدرِ المنثورِ في التفسير بالمأثور.
وكان ما أسمي بالتفسير بالرأي. وقد أثار جدلاً شديداً بين العلماء فمنهم من حرّمه ومنهم من جوّزه. ولكن اختلافهم كان يقوم في الحقيقة حول شروط القراءة والقواعد التي ينبغي الأخذ  بها حين التأويل  وليس حول مشروعية تعدد قراءات القرآن الكريم. ولقد يستطيع القارئُ الراغبُ في معرفةِ هذا الجدلِ وبمختلف شروط النهج التي لابد منها لقبول التفسير بالرأي أن يعود إلى مؤلّف قاضي دمشق بدر الدين محمد بن بهادر الزركشي (1344-1391)، البرهان في علوم القرآن (1) وأشهر التفاسير التي تتوافر فيها تلك الشروط تفسيرُ فخر الدين الرازي (1149-1209)، المسمى مفاتيح الغيب والمشهور بالتفسير الكبير، وتفسيرُ عبد الله بن عمر البيضاوي (توفي نحو 1282)، المسمى أنوار التنزيل وأسرار التأويل.
وظهرت تفاسير للقرآن تدافع عن الفرق الإسلامية وتنتصر لها وتعتمد في تأويلها للنص المُؤسِّس على مقدمات فكرية أو فلسفية  مختلفة عن التفاسير التي سبق ذكرُها. من ذلك تفاسير المعتزلة والمتصوّفة والباطنية وغيرها. فقام تأويل المعتزلة على المذهب الكلامي وحسب مسلّمتهم الفكرية: الحسنُ ما يستحسنُهُ العقلُ والقبيحُ ما يستقبحهُ العقلُ. ولم يعتمدوا إلاّ نادراً النصوصَ النبوية في أدواتهم لشرح معاني الآيات. وخيرُ ممثّل لهذه النزعة العقلية في القراءة محمود بن عمر جار الله الزمخشري (1075-1144)، في كتابه الكشّاف عن حقائق التنزيل.
ويغلب على تفسير المتصوّفة التعقيدُ والإحالةُ إلى أنظمةٍ معرفيةٍ أخرى لتأويل النص القرآني. ذلك ممّا يجعل كلامهم غامضاً إلاّ على المشتغلِ بالشؤونِ الروحية والذي تعلم أساليب المتصوفة ومرن عليها. وأشهر التفاسير التي من هذا النوع كتاب التفسير المنسوب إلى الشيخ الأكبر محيي الدين بن العربي الأندلسي (1165-1240)، وهو في حقيقة الأمر من تأليف كمال الدين أبو الغنائم الكاشي (توفي 1329).
ومذهبٌ آخر في قراءة النصّ الكريم هو ما يسمى بالتأويل الإشاري. وفيه تؤوّل الآيات على غير ظاهرها مع محاولة الجمع بين الظاهر والباطن. أي أن المفسِّرَ يوردُ تفسيرَ الآيات حسب ظاهر الحرف ثم يشير إلى ما يعتبره معاني خفيةً يستنبطُها بطريق الرمز والإشارة. ومن ذلك تفسير الألوسي روح المعاني في تفسير القرآن العظيم والسبع المثاني.
وهناك تفاسير الباطنية وهم يقتصرون على الأخذ بما يعتبرونه باطن القرآن ويهملون ظاهرَهُ أي بنيته القواعدية ونظامَهُ الصرفي.. ولكلٍ من هذه المذاهب طريقته في التأويل. ولكل طريقةٍ في التأويل قواعدها العلمية ومسلماتها النظرية أي ترابط وتماسك داخليان تقوم بهما ويفسران نتائجها. وهي تشير جميعها، وبغض النظر عن الصراعات التي نشأت بين أنصار كلٍّ منها وعن الأحكام التي أطلقها بعضُهم على بعضهم الآخر، إلى وعي العرب المسلمين  بتعدد مستويات القراءة في القرآن الكريم أي إلى وجود قراءات عديدة لذاتِ النص الواحد.(2).
وبطبيعة الحال فإن هذا الوعي لم يتوقف عند علوم قراءة الكتاب التأسيسيَ ولا عند العلوم  الدينية التي ظهرت بفضلّها. ونحن واجدون، ومنذ منتصف القرن الثامن، نصّاً يشير بوضوح قاطع إلى وعي تعدد القراءات في النصوص الأدبية وإلى ضرورة أخذها بعين الاعتبار حين تحليلها. ففي مقدّمة عبد الله بن المقفع (724-759)، لكتابه كليلة ودمنة والتي اقتبسنا منها مقاطع في الفصلِ الثالث من كتابنا هذا يطالب الكاتبُ قارئه بأن يديم النظرَ في كتابه وأن يلتمسَ معاني خبيئةً خلف المعاني الظاهرة وأن يغوصَ إلى ما وراءَ سطح المعنى المباشر التماساً لجواهر المعاني. ويُحذّرُهُ من قراءة متوحّدة إذا حسب أن غايتَه من الكتاب هي الإخبارُ عن حيلة بهيمتين أو محاورة سبع لثور. ثم يبسط ابن المقفّع  لقارئه مستويات التأويل التي يراها في نصّه فيقول:
"وينبغي للناظر في هذا الكتاب ومُقتنيه أن يعلمَ أنه ينقسم إلى أربعة أقسام وأغراضِ: أحدهما ما قصد من وضعه على ألسنة البهائم ليتسارع إلى قراءته أهلُ الهزل من الشبان فيستميلَ به قلوبَهم [   ] والثاني إظهار خيالات الحيوانات بصنوفِ الألوان والأصباغِ ليكون أنساً لقلوب الملوكِ.[   ] والثالثُ أن يكون على هذه الصفة فيتخذهُ الملوكُ والسوقةُ فيكثر بذلك انتساخُهُ وينتفع بذلك المصوّر والناسخ أبداً. والغرض الرابع وهو الأقصى وذلك يخص الفيلسوف خاصةً أعني الوقوف على أسرار معاني الكتاب الباطنة"(3).
وهذه الأمثلة من ثقافات متباينة وعصورٍ مختلفةٍ  توضح أن مسألة تعدد التأويل النظريةَ هي من بنية النص المكتوب ذاته وأن القراءةَ لم تكن لتستطيع الاكتفاء بمعنى واحد ضيق ومحصور في النص الأدبي.

1 ـ 1 ـ تعدّد الأصوات:

هناك إذن عدّةُ مستوياتٍ في قراءةِ النصِّ الأدبي أو عدّةُ أصواتٍ في النصِّ الأدبي الواحد..!..
كيف يُمكننا أن نشرحَ هذه الحقيقةَ التي يقبلُها جميعُ النقّاد اليوم؟
إننا نشرحُها ببنيةِ النصِّ الداخليِّةِ أولاً. فنحن نعرفُ أن الخطابَ الجمالي وعلى الأخص الشعر منه يفضّلُ المبنى على المعنى أي أنّه يعطي الأسبقيةَ لظاهرِ العلامة الصوتية ولجمالِها الموسيقي أو الشكلي. أي أنّه مضطرٌ للغموض والإبهام. وبتعبيرٍ آخر لأن المبنى يفرض نفسَه على حساب المعنى ولأن الشكلَ يطغى على المضمون فإن الأدبَ يلدُ معانيَ غامضةً وأفكاراً مضطربةً!...
وبما أنّ النصَّ الأدبيَّ يُنَظِّم المفرداتِ حسب جماليتها ويفرضُ عليها سياقَه الخاص فإن المفردات تنفصلُ عن معانيها الأصليةِ الأولى وتبتعدُ عنها مسافةً قد تضيقُ أو تعرضُ. وفي هذه المسافةِ التي يُحرِّرُها الهاجسُ الجمالي تفقد المعاني حدودَها الصارِمةَ وتتداخلُ ببعضها ويتأثرُ بعضهُا ببعضها الآخر فتتولّدُ معانٍ جديدةٌ وتتعدّدُ إمكانيات التأويل. إنّ الخطاب الشعريَ خاصةً يسمحُ للألفاظِ أن تهتزَّ، وأن تموجَ وتتحركَ في حريّةٍ وطلاقةٍ، وعندما يفعل ذلك فإن اللفظ لا يستدعي إلى الخاطرِ المعاني الجانبيّةَ والإضافيةَ المرتبطةَ بمعناه المباشر أو الشائعِ وحسب، ولكنّه قد يقترح معاني أخرى مختلفةً أو يوحي بصورٍ جديدةٍ لم يألفها القارئُ. الخ... وكلّنا يعرف بيتَ المتنبي (915-965)، الشهيرَ الذي قذفه متحدِّياً في وجوهِ نقّادٍ كانوا يأخذون عليه غموضَ شعرِهِ أو التباسَ معانيهِ:
أنامُ ملءَ جفوني عن شواردها

ويسهرُ الخلقُ جرّاها ويختصِمُ
(البحر البسيط)..
أليست شواردُها هذه هي موسيقى الكلمات وتناغِمِها في أذن الشاعر تفرض نفسَها عليه فيُطلقُها كما تجيئُهُ أوسع من معناها أو أقصرَ أو أبعد؟.. وبين هذه وتلك  يَنتشر غموضُ الشعرِ وسحرهُ المبهمُ ولنذكر بيتَ الأعشى الأكبر التالي من لاميته المشهورة: ودّعْ هُريرةَ..
وقد غَدَوْتُ إلى الحانوتِ يَتبعُني

شاوٍ، مِشَلٌّ، شَلولٌ، شُلْشُلٌ، شَوِلُ
وأغلبُ ظني أن الشاعر الكبيرَ قد نظمَ عجزَ بيتِهِ على هذا النحو لعذوبةِ السلسلةِ الصوتية التي يحصلُ عليها بتراصفِ الشين واللام، وبسقوطِ أحرفِ المدِّ بينها، فأخذها عليه نقّادٌ يرون أن وضوح المعنى أجدر باهتمام الشاعرِ من رصفِ الكلمات.(4)..
وتقوى صفةُ تعدِّدِ التأويلِ هذه بتعدِّدِ الشبكاتِ الدلاليةِ التي تمتازُ بها أغلبُ النصوصِ الأدبيةِ فهذه تقيمُ في نفسِ الوقتِ شبكاتٍ دلاليةً متنوعةً  وتسلك في ذات اللحظة سبلَ معانٍ متشعّبةً فتقودُ قارئها إلى سبلِ تأويلٍ متباينةٍ ومتكاملةٍ معاً وإلى استخلاص وحداتٍ معنويةٍ مختلفةٍ... ماهي الشبكةُ الدلاليةُ الأساسيةُ في كتاب كليلة ودمنة؟ تربيةُ السلطانِ أم تسليةُ العوام؟ مباهاةُ العربِ بتراثِ الفرسِ وإعلاءُ حزبِ الشعوبيةِ المتعاظِمِ بعد سقوط الأمويين  أم مساهمةً لوجهِ الله في إغناءِ أدبٍ بنوعٍ يجهلُهُ بعدُ؟ الخ... كيف نحدِّدُ كتابَ حي بن يقظان لابن طُفيْل (توفي 1185)؟ حكايةٌ رمزيةٌ عن الخُلقِ والخليقةِ أم قصةٌ فلسفيةٌ إشراقيةٌ ذات نزعةٍ أفلاطونيةٍ مستحدثة؟ تمثيلٌ للمخلوقِ يبلغُ ميدانَ الحكمةِ بقوة  العقلِ  أم وصفٌ لتخبِّط الإنسان في ميدان الواقع والمادة؟ كيف نُؤوّل بقيةَ العنوان أسرار الحكمة الإشراقية؟ أهي روايةٌ باطنيةٌ؟ ما غرضُ كتاب الحيوان الأساسي؟ دراسةٌ علميةٌ للعالم الحيواني أم محاولةٌ للاستدلال على عظمة الخالق بدراسة المخلوقات؟..
إنّ أهميةَ النصِّ الأدبي تقوم بالضبط على أنه يستحيلُ علينا أن نأخذَ بقراءةٍ دون غيرِها أو أن نُعلنَ شرعيةَ تأويلٍ وإنكار سواه..

1 ـ 2 ـ نصوص تُنسخُ ونصوص تُقرأ!

إذا كانت القراءةُ تميل إلى مُضاعفةِ المعاني فإن طبيعةَ مستوياتِ هذه المعاني وعددَها يختلفان حسب طبيعةِ النصوصِ، فليس لكلِّ النصوص ذاتُ العدد من المستويات. ولقد ميّز بعضُ النقّاد بين  النصوص التي يُمكن "نسخُها" وتلك التي تُمكن "قراءتُها".. والنصوصُ الأولى هي نصوصٌ يمكن أن "ينسخها" القارئُ أي أن يؤوِّلها عدداً لا ينتهي من المرّات. أي أنّه "يكتبُها". من جديدٍ  كل مرةٍ يأخذُ فيها الكتابَ بين يديْه... والنصوصُ الأخرى هي تلك التي تتضمّنُ عدداً محصوراً من القراءاتِ. أيْ أنَّ التحليلَ الأدبيَّ يكشفُ عن شبكاتِ المعاني التي ينظمها النص فينسِّقُها  ويُحصيها في قراءاتٍ محدودة. وعليه فإنَّ هناك نصوصاً ما يزالُ القارئُ العربي عاجزاً عن الإحاطة بكل معانيها  بسبب ما أُخْضِعَت إليه لُغتُها من جهدٍ وصنعةٍ وبسبب موهبةِ شاعرِها المطبوع. وما يزالُ النقدُ يكتشفُ فيها شبكاتٍ دلاليةً طريفة ومعانيَ جديدةً... ونحن نضعُ بين هؤلاء أبا تمّام (788-845)، والمتبني والأقوالَ المنسوبةَ إلى الجُنَيد (توفي 910)، والنفّري (توفي 965)، الخ... وهناك نصوصٌ كنصوص بشّار (696 ـ 783)، وأبي العتاهية (748-826)،  وأبي نُواس (762-813).. وأغلب النصوصِ الأدبيّةِ المدرسيّةِ التي تتقبلُ قراءات متنوعةٍ ولكن محصورة العدد.
ومهما يكن الأمرُ وسواء كان النصُّ الأدبيُّ "نسخياً" أو "قرائياً".. فإنه دائماً وبسبب بنيتِه متعددُ المعاني ومتعددُ الأصوات، وهذه التعددية التي تظهرُ لنا عند القراءةِ هي التي تحدَّد النصَ على أنه أدبيٌّ.

2 ـ القراءة الجابذة أو التوحيدية:

إذا كان النصُّ يضع القارئَ أمام سبلٍ في القراءةِ متعددةٍ فإنِّهُ من الأكيد أن ليسَ لكلِّ هذه القراءات الممكنة ذات الأهميّةِ.
ونحنُ نستطيعُ أنْ نقرأَ وقد وضعْنا كمسلمةٍ وجودَ معنى جوهريٍّ أو أصليٍّ تتعلّقُ به المعاني الأخرى أو تنبثقُ عنه كما تنجُمُ فروعُ الشجرةِ المختلفةِ عن أصلٍ واحدٍ أساسي. وهذه العلاقةُ التي يُنشئِها القارئُ "العادي" تلقائياً مع النص يدافعُ عنها بعضُ النقّادِ اليوم ويجعلون منها أساسَ العمليةِ التأويليةِ.
ويُطلقُ  هذا التّيارُ النقديُّ على أنصارِهِ اسمَ الهرمونوطيقيين. وهذه الكلمةُ الأخيرةُ من أصلٍ  يوناني وتعني التعريف بالشيء والإبانةَ عنه ونقلَهُ وترجمتَهُ أو ترجمةَ معانيهِ... وهذا المذهبُ في تأويل النص الأدبي يعتمِدُ مبدأ التماسكِ والترابطِ. أيّ أنّه يوجبُ تأويلَ عناصرِ النصِّ المتفرّقةِ على ضوءِ الهيكل العام. وهو يرى أنه مهما تباينت هذه القراءاتُ فيما بينها فإنه من الممكنِ دائماً أَنْ نُرْجِعَ العملَ الأدبيَّ إلى النّيةِ التي أنشأته وإلى أصلِهِ الأوّل أو جذرهِ العميقِ الذي يضمنُ وحدةَ أجزائِهِ ووحدةَ معانيه المتفرّقة.
وواجبُ الباحثِ حسب هذه المدرسة النقدية هو أن يتركَ سطحَ العمل الفنيّ لِيستكشف مركزَه الباطني الحيّ.فعليه أن يرصدَ التفاصيلَ البينةَ على سطحِ النصِ والأفكار المنثورة الظاهرة ثم يجمعَ تلك التفاصيلِ وهذه الأفكارَ ويحاول أن ينظمها في مبدأ خلاّقٍ واحدٍ كان ولا ريب يقودُ قلمَ المبدع حين يكتب. وعلى الباحث بعدها أن يمضي إلى ميادين الملاحظة ليتحقق إن كان "الهيكل الداخلي" الذي كشف عنه يفسر كل أجزاء النص الأدبي، وبعد محاولتين أو ثلاث يستطيع الناقد أن يعرف إن كان قد بلغ  قلب العمل الأدبي النابض واكتشف كوكب نظامه الشمسي وسيعرف عندها إن كان مبدأُ تأويله قائماً في مركز دائرة النص أو في نقطة ما على محيطه..
فدراسة "الجزئيات" عند أبي عثمان بحر الجاحظ  (775؟ ـ 868؟)، وتنظيم "التفاصيل" التي تملأ كتاب الحيوان حسب أنواعها أو منطق استحضارها في النص ودراسة تدرُّجِ المعاني والصور وتصاعِدها عند ابن الرومي (835-896) تساعدنا بفضل مقاربات متلاحقة على فهم شامل لأدب الرجلين.
إن النقد الهرمونوطيقي يسعى إذن إلى  إنشاء قراءة تأويليّة مركزية وعقلانية تربط كل تفاصيل النصوص المعقّدة  بخط معنوي توحيدي، وهذا المبدأُ المُوحَّد الذي يُنظَّم القارئ بموجبه تأويله هو الموضوع الذي يسكن كل زوايا الكتاب ويتكشف فيها..
وأبعدُ النصوص عن النزعة الذاتية، وأفقرُها بالقيم الشخصية كتلك التي تلتزم المواضيع المطروقة والأشكال المألوفة (كالنسيب في القصيدة الجاهلية مثلاً)، لابد وأن يختلج فيها وعلى نحو خفي نشاطٌ روحي مركزي يشد إليه أطراف القطعة شداً قوياً مع كل ما تحمله من أفكار وعواطف وخطرات. فخلف تعدد المواضيع في القصيدة التقليدية الجاهلية تكمن فكرةٌ موجِّهةٌ قد تكشف عنها القراءة المُتأنيةِ كما فعل طه حسين حين درس لبيد (560؟-661؟)، وطرفة بن العبد (543؟-569؟)، وزهير بن أبي سلمة (530؟-627؟)، ...(5).
وليس يسعنا أن ننكر أن الموضوعَ الذي يسكن كل زوايا الكتاب هو الكاتبُ نفسه وقد انتقل إلى داخل مؤلّفه وعاش في ثنايا كتابه. وبطبيعة الحال فإننا لا نقصد هنا شخص المؤلّف كما يظهر لنفسه وفي مرآة ذاته أو في عيون الآخرين محدوداً في الزمان والمكان مشغولاً بمتاعب الحياة اليومية. وإنما المقصودُ بالمؤلف ذاتُه العميقة الفاعلة وعقله الخلاّق وهو يُعمِلُ الفكر واعياً وقد التحم بنصه وبكل الأشياء  التي اختار مواجهتها التحام الأرض بالجذر. ليس الجاحظ  الذي يعنينا هو الرجل المريض بالنقرس والمصاب بالفالج أو الذي ترك حاميه ابن الزيات حين نكبه الخليفة المتوكل  لأنه لا يريد أن يكون "ثاني اثنين إذ هما في التنور"! هذا هو أبو عثمان عمرو بن بحر من موالي  كنانة. وأما الجاحظ  فهو الفكر الوثّاب والذهن المتقد والناظم المُبدِع الذي ينفث في كتابه قوة ذاكرته وفضولهِ الموسوعي ودقة ملاحظته وسلامة منطقه وقدرته على المحاجة والإقناع وتوليد الأفكار.
إن قراءة النص الأدبي تعني إذن أن ندرك حضور الكاتب في داخله..
إن الاعتقادَ بوجودِ معنى أصلي يكون مفتاحاً لقراءةِ النصِّ ليس والحق يُقال اعتقاداً يختصُّ به أنصارُ مذهبِ التأويلِ الهرمونوطيقي دونَ غيرهم ونحن نجدُ هذه الرؤية لمعنى يسكنُ النصَّ كحقيقتِهِ الأولى في علمِ الدلالات البنيوي. وإنَّ مفاهيمَ كمفهوم "البنية الدلالية العميقة" أو مفهومَ "جوهر المضمون"، والتي قَبَسْتها الألسنيةُ البنيويّةُ من الألسنية التوليديّة توحي كلُّها بوجود مضمونٍ يحجبُهُ الشكلُ. فيكونُ هدف القراءةِ إذّ ذاك هو كشف الغطاء عنه...
وهذه الطريقةُ   في النظرِ إلى النصِّ تفترضُ وجودَ مستوى سرديٍ ظاهرٍ يقابلُهُ مستوى قائمٌ في الأصل فكأنّه جذرٌ بنيويٌ عامٌ تنتظم فيه الإمكانياتُ السرديةُ في حالةِ كمون قبل أن تتجسّدَ وتظهرَ على سطح المستوياتِ التالية. وعليه ففي كلِّ نصٍّ من أنواع الأدب التخيلي، حسب هذه المدرسة،  معنى أوّليٌّ وعامٌ  يستطيع كلُّ قارئٍ أن يدركَهُ!...

2 ـ 1 ـ تأويل النص وثوابت الحياة النفسية:

إنّ مقاربةَ التحليل النفسي للنصوصِ الأدبيةِ تنطوي في هذا التيّارِ النقدي العام الذي يبحثُ عن جذرٍ تأويلي.... ونحن نبتعدُ هنا عن القراءةِ الواعيةِ المدرِكةِ وندخل في عالم التلقّي اللاواعي. وإذا قبلنا بمبدأ أنَّ الرغباتِ الباطنيةَ الدفينةَ هي في نفس الوقتِ قليلةُ العددِ وعامةٌ يشترك بها جميعُ الناس على اختلاف طبقاتهم ومشاربهم استطعنا أن نفهمَ وأنْ نشرحَ لماذا يميل القارئُ لكتبِ الخيالِ أكثر من غيرِها... فهو يكتشفُ أو يتوهّمُ أنه يكتشفُ خلالها بُنى رغباتهِ الاستيهامية الكبرى. والقارئُ لا يفتأُ يبحث دائماً عن ذات الرغبات ونفس الأشياءِ في الأدب التخَيُّلي.
وبتعبيرٍ آخر فإنَّ كلَّ قارئ، حسب منهج التحليل النفسي يجدُ خلال الحكايةِ التي يقرؤها "حكايةَ عائلتِهِ"، هو. ذلك أن َّ كلاً منا ينسجُ لنفسهِ في طفولتهِ حكايةً وهميةً يستبدلُ فيها أقاربَه الحقيقيين بأقاربِ من نسجِ خيالهِ وعلى صورةِ نزواتهِ. ويكبحُ الطفلُ فيما بعد عندما يكبرُ من جماحِ هذه الحكاية الخرافيةِ ويدفنها في أعماقهِ ولكنها لا تموتُ ولا تختفي اختفاءاً  كاملاً. وربما كانَ ميلُنا للرواية الأدبية ناشئاً عن هذه الحكاية الوهمية النائمة فينا. وإيمانُ كلٍّ منا الراسخُ بحكايةِ طفولتِهِ  "الوهمية" هو التفسيرُ الوحيدُ المقبولُ للوهمِ الروائي. ذلك الوهم الذي يجعل القارئَ سواءاً كان قارئاً ساذجاً أو فطناً يحسبُ أن بإمكانه حقاً أنْ يلتقيَ بمصطفى سعيد أو برؤوف علوان في الحياة اليومية وهذا الوهم هو الذي يجعلنا نحزن أو نفرح لما يصيب البطل الروائي أو على الأقلّ يجعلنا نعنى بمصيره. وهكذا فإنّ تأثّر القارئ بحياة الشخصيةِ الورائية يبرهن على قوّةِ إيمانه بما كانت تبدعهُ مخيلتُهُ في طفولته. ولقد تلعب هذه المخيلة والقصص التي تبدعها دوراً في تنظيم بنيتهِ الشخصية يبلغ من أهميتهِ أنه يصير الأساسَ النفسي لكل إيمان القارئ بالسرد الروائي. فما إن تنخرط الشخصياتُ الروائيةُ في سياقِ الحبكةِ الروائية حتّى تذكّرَ  القارئَ بالحكاية الأساسية التي تخيلَها صغيراً والتي ما يزال يعتقدُ ورغمَ مرورِ الوقتِ ورغم تقدِّمهِ في العمرِ بأنَّها حقيقةٌ أو بعضٌ من الحقيقةِ!..
إنَّ ما نقرؤه قبلَ كلّ شيءٍ والكلماتِ التي نجدها تلقائياً واضحةً وما نتعرّفُ عليه بغير علمٍ منّا هو ثوابتُ الحياةِ النفسيةِ غيرُ الواعيةِ وقد امتزجت امتزاجاً يصعُبُ فكُّ عراه باستخداماتِها الإيديولوجيةِ. وبتعبيرٍ آخر إِنْ كانَ علينا أن لا نهملَ دورَ الإيديولوجيةِ الهامَ في توجيهِ تأويلِ القارئِ للنصِّ الأدبيِّ فإنّ علينا أن نعيَ أنّ ما يدركُهُ القارئُ على غير وعي منه هو تلك الثوابت النفسية.. وعليهِ فإنّه من المشروع تماماً الاعتقاد بأن الآليات النفسية التي تتحكم في الإبداع والخلق الأدبيّين لا  تختلفُ كثيراً عن الآليات النفسية التي تتحكّمُ بتلقي النص وتأويلِهِ. وكما أنّ العملَ الأدبيَ يُبدعُ  إرضاءً لرغباتِ الفنّان الدفنية وترجمةً لها فإنّه يُرضي كذلك رغباتنا الدفينةَ نحن القرّاءَ. والمشاعرُ التي  تختلجُ فينا عندما نقرأ هي صدى أهوائنا الخبيئةِ التي يوقظُها النصُّ في أعماقنا. وهذه الأحاسيسُ من حبورٍ أو حزنٍ أو قلقٍ أو اشمئزازٍ وضجرٍ وإلى غير ذلك ليستْ إلاّ صدىً لِما توقظُهُ فينا أهواءُ الكاتب.
ولقد أصابت بعضُ الروايات شهرةً كبيرةً في أوساطِ القرّاءِ رغم سذاجةِ بنائها الفنّي ورغم تحليلِها الضعيف والسطحي للشخصيات الروائية بفضل ماكانت تُرضيهِ ـ وما تزالُ ـ عند قرّائِها. ومن هذا القبيل نجاحُ بعضِ روايات إحسان عبد القدوس أو محمد عبد الحليم عبد الله (1920-1970)، فتعبيرُ هذه الرواياتِ عن ظمأٍ شديدٍ للحبِّ وحاجةٍ قويةٍ لاختلاطِ الجنسيْن بعضهما ببعض بأسلوبٍ سردي يدغدغُ ميولَ القارئِ وغريزته كان بلا ريبٍ خلف تحمّس جمهور من القرّاء لهذا الشكل من التعبير الأدبي رغم تبسيطهِ البالغ للمسألةِ. وكان بلا ريبٍ كذلك خلف استنكارِ بعضِ الأوساطِ الفكريّة له.
إذن ولأنّ الرغباتِ الدفينةَ هي ذاتُها عند المؤلّفِ وقارئِه فإن هواجسَ الأولِ توقظُ هواجسَ الآخر. أي أن فعل القراءة هو أنْ يجد القارئ في نفسه ذات المتعة التي أحس بها الكاتبُ عند الكتابة.

3 ـ القراءة النابذة أو التفكيكية:

ولكننا نستطيعُ مقاربةَ النصِ وقراءته على نحوٍ يختلفُ عن الشكلِ الذي عرضْنا له حتى الآن فيما سبقَ من المقالةِ. وفي هذه الحالة لا تكون القراءةُ بحثاً عن انسجام النص وما يشكل ترابطه وانسجامه الداخليين ولكنها سعيٌ حثيثٌ خلف تناقضاتِ النصِّ الداخلية ومعارضاتهِ. ويمكننا أن نسميها بنزعة القراءة التفكيكية أو بالنشاط التهديمي.
ولقد نظّرَ نقّادٌ لهذا النهج في التأويل الأدبي (الفيلسوف الفرنسي جاك ديريدا Dérida.J  وأعوانه) اعتماداً على الألسنية البنيوية وخصوصاً على علمِ الأصواتِ فيها. فالعلامةُ الصوتية (أصغر وحدة صوتيةٍ في نظام اللغة الصوتي كالصوت سين أو غين الخ...) تُنشِئُ نفسَها داخل النظام اللغوي  بما تختلفُ فيه عن بقية العلامات الصوتية في ذات النظام اللغوي. أي أن العنصرَ الصوتي لا يوجد إلا بالعلاقة التي تربطه ببقية العناصر الأخرى وهي علاقةُ تمايزٍ واختلافٍ ومعارضة. وعليه فليس للغة إذن مركز ثابتٌ يشدُّ إليه عناصرَها المكوّنةَ، ولا بدايةَ لها وليس لها مستوى أصلي ابتدائي ولا مكانَ انطلاقٍ. وبالتالي يُصبح من المستحيل علينا  إن سلّمنا بمقدماتِ هذه المدرسةِ النقديةِ أن نتخيّل الكتابَ على صورةِ كلٍّ كامل ويصبح من العبث أن نحاول تثبيت معنى النص والإحاطة فيه. فهذا سراب عابر لا يكاد يتركّب  حتى يتفكّك ولا يكاد يتراءى حتى يغيب ويضمحل!..
إنّ هذا النهج في القراءة يناقضُ كلَّ  المعارضة نهجَ القراءة المركزية التي يبشر بها أصحاب النزعة الهرمونوطيقية. فهو ينادي كما نرى بقراءة تفكك النص وتبعثِرهُ. وهو يدعو كذلك إلى تجنب أن تهيمن خطوط المعاني على القارئ فتأخذُ بلبِّه وتفرضُ عليه أوهامها التوحيدية. وينصحُ هذا المذهب القارئ بأن يعبر النص ببطءٍ وأن يقف طويلاً عند أدقِّ تفاصيلهِ وأن يتأمل رويداً في كل جزئياته. وهذا البطءُ المقصودُ يُضعفُ مقاومةَ القارئُ أمام المفرداتِ فتجرُّهُ هذه إلى اللجّةِ العميقة الساكنة خلف سطحِ الكلمات وترمي به في هذه العوالم التي لا تكاد تنتهي. فالكلمة المُنخرطة في قواعد النص ونحوه تتشقق أرضها فتبرزُ معانيها الكامنة فيها وشبكات الدلالة التي توحي بها. وهذه الشبكات تشدُّ القارئَ بدورها إلى شبكات أخرى وإلى عوالم أخرى كامنةً خلفها وهكذا دواليك. كتلك المتاهات التي تصفها سيرة الملك سيف بن ذي يزن حيث يجد البطل نفسه أمام بابٍ ويقوده البابُ إلى بابٍ آخرَ وسردابٍ في آخرهِ باب جديدٌ يفضي إلى سردابٍ جديدٍ وكلُّ سردابٍ ينفتحُ على لغزٍ جديدٍ أو على كونٍ غامضٍ لابد من استكشافهِ وفتحِ كلِّ أبوابهِ المغلقة.
إنَّ القراءة الجابذة مُتسرِّعةٌ تبحث عن بنية المعنى الأساسي أو ما تراها كبنية المعنى الأساسي وتجهلُ خلجاتِ  المعاني وخفقتها الرقيقةِ وتلامسِ ثنياتِ النصِّ بظواهره اللغوية. ولكنَّ القراءة المتمهلة الدؤوب تُميطُ اللثامَ عنها وتضيء من داخلها سبلَها الملتوية.
ونجد أمثلةً  لهذه القراءة التفكيكية عند جمهور مفسّري القرآن الكريم. وسوف نستشهد على زعمنا من تفسير القرآن للحافظ ابن كثير الشافعيّ الدمشقي (توفي عام 1372). فهو بعد أن يستعرض فيما يُنيف على أربع صفحات ميادين المعاني التي تقود إليها الأحرفُ الثلاثةُ الأولى من سورة البقرة {ألم} ينتقلُ إلى الآية الثانية {ذلك الكتابُ لا ريبَ فيه هدىً للمتقين}. فيقول:
"قال ابن جريج قال ابن عباس ذلك الكتاب أي هذا الكتاب. وكذا قال مجاهد وعكرمة وسعيد بن جُبَيْر والسُّدي ومقاتل بن حيان وزيد بن أسلم وابن جريج إن ذلك بمعنى هذا والعربُ تعارض بين اسمي الإشارة فيستعملون كلاً منهما مكانَ الآخرَ وهذا معروفٌ في كلامهم. وقد حكاهُ البخاري عن معمر بن المثنى عن أبي عبيدة. وقال الزمخشري ذلك إشارة إلى {ألم} كما قال تعالى {لا فارضٌ ولا بِكْرٌ عَوانٌ بين ذلك} ـ (البقرة ـ 68). وقال تعالى :{ذلِكُم حُكْمُ اللهِ يحكُمُ بينكم} (الممتحنة ـ 10). وقال {ذلكم الله}، وأمثال ذلك مما أشير به إلى ما تقدَّم ذكرهُ والله أعلم.  وقد ذهب بعضُ المفسرين فيما حكاه القرطبي وغيرهُ أنّ ذلك إشارة إلى القرآن الذي وعد  الرسول بإنزاله عليه أو التوراة أو الإنجيل أو غير ذلك في أقوال عشرة. وقد ضعَّف هذا المذهب كثيرون والله أعلم".(6).
ومن الواضح أن المؤلف لا يكتفي بمعنى واحد للجملة التي يؤولها وإنما هو يتفحص كل مفردة بعينها. ويرصدُ كل معانيها الممكنة فيوازن بينها فتقوده الكلمة من سورة البقرة إلى  موضعٍ آخر من ذات السورة حيث يعرضُ القرآن الكريم لمحاجّة اليهود لموسى ثم تفضي به الكلمة إلى سورة الممتحنة في مكان آخر من القرآن وسياق آخر وهذه تستدعي آية أخرى من سياق آخر.
هذه القراءة لا تعملُ إذن على الانتقال من المجموع الكثير إلى القليل المتفرد وإنما هي تعمل على مضاعفة المعاني وتصيُّد دقائقها قدرَ الإمكان.

3 ـ 1 ـ المعنى المنفلت دائماً:

إنَّ ما تظهره النزعةُ التفكيكية هو صعوبةُ الإلمام بمعنى القراءة أو بالأحرى استحالة اختصار النص إلى معنى واحد. وذلك لأن العلامة اللغوية مكانٌ يختلطُ فيه المعنى الحرفي والمعنى المجازي اختلاطاً يبلغُ من قوِّتهِ أنه يصعب على القارئ حين يباشرُ نصاً أن يعرف على وجه اليقين إن كان عليه أن ينشئ تأويله حسب بنية الجملة القواعدية وما تفترضه أنظمة النحو والتصريف أو حسب بنيتها الخطابية  وبنيتها البيانية. ولنذكر كيف أن نفس النص المسرحي يُخرج على خشبة المسرح بمعان مختلفة وأحياناً متباينة حسب شخصية المُخرِج المسرحي ونظرته إلى النص. فسؤالٌ بسيطٌ من نوع ماذا تريد؟ يمكن أن يوحي بأشياء كثيرة حسب اللهجة والنغمة التي يستعملها الممثل وهو بالتالي يوجه فهم المستمع أو المتفرج للنص  الذي يؤديه... ونحن نعرف أن بشار بن برد كان يتخابث على الخليفة المهدي بعد أن نهاه عن التغزل بالنساء فكان ينظم قصائد ظاهرُها، أي بنيتها القواعدية البينةُ، يوحي بالرصانةِ والوقار وباطنُها، أي بنيتُها البيانيّة، يبشر بالعبثِ واللهو.
ألم ينظم الحطيئة (؟ ـ 678؟)، بيتاً ظاهرُهُ مدحٌ للزبرقان بن بدر وباطنُهُ هجاءٌ موجعٌ له؟...
دعِ المكارمَ لا ترحلْ لبغيتها

واقعدْ فإنك أنت الطاعمُ الكاسي
فلمّا شكاه الزبرقان إلى الخليفة عمر وكان قد نهاه عن شتم الناس أنكر الحطيئة أن يكون بيتُه حسب تأويل الزبرقان. ولكن شاعراً آخر هو حسان بن ثابت (؟ ـ 674)،  قضى وهو الخبيرُ بالشعرِ للزبرقان (7).
فإن كانت القصيدة كلُّها أو العمل الأدبي كله قائماً على ازدواجية المعاني والتباسها ومليئاً بهذه البنى الخطابية والبيانية الغامضة صار النص عاصفة لا تهدأ من المعاني المتداخلة والدلالات المتنافسة وأصبحَ من باب الوهم أن نغلقَ باب الاجتهاد في التأويل الأدبي. إنّ أحسن ما يستطيعُ القارئُ أن يختمُ به قراءته هو أن يقول بتواضعٍ شديدٍ أمام النص ما اعتاد قوله عظماء النقاد العربُ: الله أعلم!.. فإذا أخذنا بمذهب التأويل التفصيلي هذا يمكننا تعريفُ النص بأنه ما ينساب دائماً من بين أصابع القارئ!...

3 ـ 2 ـ دور القارئ:

وبدون أنْ نتبنّى كلَّ النتائج المتطرِّفة  التي تذهب إليها مدرسةُ التأويل النابذ التفكيكية فإنه من الظاهر أن دور القارئ النشيط في بناء النصِّ، كما رأينا في دراسةٍ سابقةٍ (8)، يستبعد تلقائياً فكرة تأويل نهائي للنص الأدبي. وذلك لأن أنا القارئ التي تنخرطُ في عملية بناء النص هي كذلك نصٌّ دائماً. وموضوع القراءة ليس إلاّ النتيجة المعقّدة لمؤثرات عديدة. وبالتالي فإن الأثر الذي يحدثُ عند كل قراءة هو أثرٌ جديدٌ يحدث للمرة الأولى.
إننا لا نقرأ أبداً  نفس النص مرتين.
ويظهر المعنى ليس كشيءٍ قائمٍ ثابتٍ في النص وإنما كنتيجةٍ فريدة للقاء فريد هو لقاء الكاتب والقارئ. ولقد رأى كثيرٌ من المثقفين العرب مثلاً حين عصفت بهم في العقد السادس موجة الأدب الوجودي ومواضيعه في رواية ألبير كامو (1913-1960) الطاعون (1947)، حين ترجمتها إلى العربية الدكتورة كوثر عبد السلام البحيري رواية رمزية لعبث حياة الإنسان عامة والأوروبي على وجه الخصوص أي أنهم قرؤوها قراءة فلسفية.. وأما النقاد الفرنسيون الذين قرؤوها حين ظهرت في باريس بعيد جلاء الجيوش الألمانية التي احتلت أكثر من نصف الأراضي الفرنسية فقد رأوا فيها حكاية رمزية تدين إدانة شرسة النظام النازي بفكره المخيف وبسياسته الهمجية أي أنهم قرؤوها قراءة سياسية مباشرة!
إنّ من المستحيل أن نستنفذ معنى العمل الأدبي. وإن كان بعض مستويات المعاني (تلك التي يبرمجها النص) هي، من حيث المبدأ، بمتناول جميع القراء فإنه من الصحيح كذلك أنّ كلَّ قارئ يأتي بمعنى جديدٍ إضافي.
وإن كان التحليلُ الأدبيُ قادراً على إبراز ما يقرأهُ كلُّ الناسِ فإنه عاجزٌ عن الإحاطةِ بكلِّ ما يُقرأ.

¡¡

¡ هوامش الفصل الرابع:

1 ـ الزركشي. البرهان في علوم القرآن، تحقيق محمد أبو الفضل إبراهيم، القاهرة، دار إحياء الكتب العربية، أربعة أجزاء، 1957.
2 ـ صبحي الصالح، مباحث في علوم القرآن، بيروت، دار العلم للملايين، الطبعة السابعة عشر، بدون تاريخ، ص 289-297.
3 ـ عبد الله بن المقفع، كليلة ودمنة، تنقيح ونشر الأب لويس شيخو اليسوعي، بيروت، دار المشرق، الطبعة الثامنة، 1969، ص 59.
4 ـ ابن قتيبة، الشعر والشعراء، تحقيق دي غويه ومراجعة محمد يوسف نجم، وإحسان عباس، بيروت، دار الثقافة، بدون تاريخ، الجزء الأول، ص 17.
5 ـ طه حسين، حديث الأربعاء، من المجموعة الكاملة، الجزء الثاني، بيروت، دار الكتاب اللبناني، الطبعة الثانية، 1974، لبيد ص 32-59، طرفة ص 59-81، زهير
ص 81-118.
6 ـ ابن كثير، تفسير القرآن العظيم، تحقيق حسين بن إبراهيم زهران، أربعة مجلدات، بيروت، دار الكتب العلمية، 1988، ج1، ص62.
7 ـ ابن قتيبة، الشعر والشعراء، سبق ذكره، ج1، ص 245.
8 ـ حسن سحلول مشكلة القراءة والتأويل في النص الأدبي، المعرفة، عدد 384، أيلول 1995، ص 174-194. ونجوى عبد السلام وحسن سحلول معضلة القارئ النظرية المعرفة، عدد 402، آذار 1997، ص 214-236.
*********************************************************************************
وظائف الكلام في قصة الزكام لنبيل عودة
بقلم : افنان القاسمإطلع على مواضيعي الأخرى
[ شوهد : 121 مرة ]
د. أفنان القاسم
مراجعة نقدية لقصة الزكام للكاتب الفسطيني نبيل عودة

وظائف الكلام في قصة الزكام لنبيل عودة

د. أفنان القاسم

لا أريد أن أنظر إلى طريقة السرد في "الزكام" لنبيل عودة نظرة الناقد التقليدي إلى عناصر الأحداث في تكونها المعروف، مقدمة، فعقدة، فحل: المقدمة توجز تقديم الشخصية الرئيسية في زمان ومكان محددين حياتها شكلها فعلها حلمها، العقدة تتمحور حول علاقتها العاطفية بشخصية رئيسية ثانية بعد نسيج هيكلي كلي عندما تتأزم هذه العلاقة ويبدو المحتمل فيها غير محتمل، الحل يجيء في السطور الأخيرة مفاجئًا وقالبًا لكل معايير النص والواقع... لا أريد إذن أن أنظر إلى الطريقة السردية نظرة كلاسيكية وإنما كنسق يجري عليه التطور البنيوي، والنسق هنا مرتبط بسلوك الشخصيتين الأساسيتين للقصة، وبتصرفهما، وهو ذو حدين تعبيري وانفعالي. تعبيري عندما يصف السارد عالم البطلة الجامعي "جو الدراسة" "الاحتكاك بالشباب" "التواصل فكريًا مع زميل"... إلى آخره، فيذهب بالتطور البنيوي من التعميم "جو الدراسة" إلى الحصر "الاحتكاك بالشباب" ثم إلى التحديد "التواصل فكريًا مع زميل". انفعالي عندما يحلل السارد نفسية البطلة "مسئوليتها كطالبة" "اكتشاف أن خطر الاحتكاك بالشباب من مخيلة الجدات" "عقلها الواعي يهزم مخاوفها ويضع حدًا لضعفها"... إلى آخره، فيكون الشيء نفسه فيما يخص التطور البنيوي الذاهب من التعميم "مسئولية الشخصية الرئيسية كطالبة" إلى الحصر "اكتشاف أن خطر الاحتكاك بالشباب من مخيلة الجدات" ثم إلى التحديد "عقلها الواعي يهزم مخاوفها ويضع حدًا لضعفها". السيرورة البنيوية واضحة هنا، وارتباط الوظيفتين التعبيرية والانفعالية كذلك، اعتمادًا من السارد على وظيفة ثالثة مرجعية، لا علاقة لها بالكلام (لغة التعبير ولغة الانفعال) بل بما هو خارج الكلام (عالم الجامعة وأشياؤه) عالم يرجع إليه السارد ندعوه بالسياق، غرف المحاضرات الكافيتيريا المكتبة الحافلة الممرات الحدائق وكذلك الطلاب والأساتذة والزملاء إلى آخره، وهذه كلها إشارات مرجعية لعالم الجامعة، وتأخذ الوظيفة المرجعية أهمية لا تقل عن الوظيفتين التعبيرية والانفعالية عندما يعرض السارد للعالم الفكري وموضوعاته ( النقاشات الأدبية والفلسفية حول موضوعات عدة وخاصة موضوعة الحب العذري) وسنرى أن هذه الوظيفة هي التي ستصل بالتطور البنيوي إلى أقصاه، بعد أن يؤشر السياق إليها كمرجعية نصية.

الوظيفة التعبيرية

تبدأ القصة ب "جو الدراسة الجامعية أعجبها"، وفي الحال تتضح للمتلقي حقيقة معارضة لما تدلل عليه هذه العبارة، جو الدراسة الجامعية الذي لا يعجب أحدًا، والذي يفصّله السارد تحت تنبيهات الأم والجدة، وفي الوقت نفسه تتضح للمتلقي طريقتان في التفكير وفي النظر إلى العالم، سرعان ما يقطع السارد بينهما لصالح الشخصية الرئيسية، الطالبة، الطالبة المتحررة، لكنه لا يتوخى السهولة، ويسعى إلى نص ذي قيمة يتعين علينا اكتشافه، فيعتمد طريقة السرد ذاتها كنسق يجري عليه التطور البنيوي، هي الآن طريقة في التعبير تمضي في تطورها من وصف لعالم الجامعة ووصف لما تتشوق إليه الشخصية الرئيسية من علاقة صداقة، كما يقول السارد، إلى وصف خارجي لشخصيتها وجمالها "ليست جميلة بشكل خاص لكنها مريحة بوجهها وقسماتها للناظر" وغلبة علمها وذكائها، ازدواجية ليست ذات أهمية بعد أن تم الحسم في تحرر البطلة، والتركيز على الحب الذي تريده، فالحب هو العنصر البنيوي الأساسي، وكل الوظيفة التعبيرية تدور حوله... ثم يعتمد السارد الطريقة ذاتها في وصفه للزميل، الشخصية الرئيسية الثانية، الذي "اخترق قلبها بقوة"، "جاذبيته تكمن في معلوماته واتساع آفاقه الثقافية"، ومنذ البداية، نعرف أنه "لم يكن شابًا مندفعًا". هنا أيضًا تتضح للمتلقي طريقتان في رسم شخصية الحبيب المفترض، متزنة كما هي في الواقع، وغير متزنة ولكن بحدود ما يُرْسَمُ لشخصية الحبيب كعاشق كما هي في الخيال، لا يقطع السارد بينهما كما فعل بخصوص العالم التقليدي والعالم المتحرر، وإلا انتهت القصة، ولم يعد يوجد ما يبررها، فيداوم على تقديم الشخصية المتزنة لدرجة تستفز القارئ أكثر من استفزازها للحبيبة المفترضة، وبشكل غير مباشر تدفعه هذه الشخصية ذات التحفيز السردي إلى مواصلة القراءة، فيتحول النسق إلى عنصر للتشويق لدى المتلقي إضافة إلى كونه عنصرًا للتطوير البنيوي، لأن العلاقة بين جمال التلقي والموضوع القصصي –جاكوبسون يقول الموضوع الشعري- تصبح بدءًا من هنا واضحةً تمام الوضوح.

الوظيفة الانفعالية

قلنا عن الانفعالي عندما يحلل السارد نفسية البطلة، أناها، وبطريقة أخرى عندما يخوض غمار لغة الانفعال جنبًا إلى جنب مع لغة التعبير، فتكون للانفعال وظيفة من وظائف الكلام حسب نظرية جاكوبسون، وعاملاً من عوامل الإنتاج اللغوي. في "الزكام" يتكلم السارد عن الشخصية الرئيسية الأولى، يتكلم عنها بلسان الغائب، ولكن كل ما يقوله عن أناها، وفي حالة الشخصية الرئيسية الثانية، الزميل، يتكلم السارد عنه، يتكلم عنه بلسان الغائب، ولكن كل ما يقوله عن أناه، تمامًا كما هو حال الأنا في النص الشعري، أضف إلى ذلك، وليس كما هو حال الأنا في النص الشعري، يعرض السارد لأنا مزدوجة لدى البطلة، إحداهما ذات "تربية محافظة" والأخرى تسعى إلى "علاقة حميمة" بمعنى ليست محافظة، وكما فعل مع عالميها المحافظ والمتحرر يقطع في صالح العلاقة الحميمة مع الشاب، فكل عواطف الفتاة تريد هذا " قَصَدَتْ أن يكون حديثها مليء بالتمثيل والدعوات الصريحة له إلى الإقدام"، وهي في سلوكها تعمل على تحقيقه على الرغم من هذا السؤال الأساسي الذي دافعه عالمها النفسي "هل تكون الغرائز أقوى من العقل؟!"، في أحاديثها، في مُسَارَّاتها، في أحلامها، في تمرداتها "ليذهب هو وحب العرب العذري إلى الجحيم"، لدرجة يظن "الطلاب أن ما يجمعهما معًا هي علاقة خاصة". وعلى العكس، يمارس الشاب "عبثية الحب العذري" كما يعترف ذات يوم، على الرغم من "الطهارة" –تقول الفتاة- التي تشكل عالمه النفسي، ونستنبط من أقواله "الساخطة" على ما يدعوه بالمجتمع الذكوري المجتمع المشرقي أنها أقوال، لا شيء غير أقوال، سلبياتها كإيجابياتها، فالسخط يليه التمرد لا الانطواء وقرع أبواب المدينة الفاضلة، وتحت ازدواجية للأنا، إحداهما الأنا-العذرية، نظرات من بعيد، وابتسامات، وخجل غير مبرر، وعرض لمشاكله الشخصية لمجرد العرض لا البوح، البوح لحبيب أو على الأقل لشخص هو أكثر من صديق، فهو "لم يتجاوز الرسميات"، والثانية الأنا-البطريركية، خشونة صوته، تفوقه المعرفي، تفوقه المجتمعي، تفوقه الذاكرتي المتوج بقصة من الذاكرة (الذاكرة الفردية والذاكرة بمعنى التراث كليلة ودمنة ربما الذاكرة الجماعية) عندما يروي قصة فتاة تحب آخر –تشتهيه بكلمة أوضح هذا الحق الإنساني- لا يعرف عن هذا الحب شيئًا بينما يعرف الحيوان -كما يقول- حب أنثاه من شمه لرائحتها، لتقول له حبيبته ما ستقوله للفتى الفتاة المغرمة إذا ما كان مصابًا بالزكام، مع كل الدلالات التي يحمل هذا البوح الفجائي، هذا الانقلاب الفجائي، من مسعى إلى وضع حد للانفصام النفسي، انفصام مضى بالاعتراف غير المباشر ثم بالتأكيد المباشر لوضع "استثنائي" في عالم بطريركي، لن تخرج المرأة المتحررة منه مظفرة، كما تعتقد واهمة، وإنما ستتخلى فيه عن حريتها عندما تغدو "حالة جنسية" أو بعض حريتها في سبيل حبها.

الوظيفة المرجعية

تهيمن الوظيفة المرجعية على النص كمعيار خارج لغوي كما ذكرنا، خارج الكلام، عالم الأشياء أو عالم المراجع أو عالم الشخصيات، وهي الوظيفة الأقل "أدبية" كما يقول الألسني دانيال بريوليه، ولكنها تبقى ذات إشارات لسانية ضرورية تعتمد الدال والمدلول، وتعسفية تعتمد كل النص ومرجعه المادي كما يقول الألسني إيميل بنفينيست. من عالم الأشياء هناك الجامعة كدال والعلم كمدلول، ومن عالم المراجع هناك السياق الدراسي كدال والمفاهيم حين يعرض النص لها من خلال النقاشات حول الحب (نظرة مشرقية أم غير مشرقية، حب عذري أم حب جنسي) كمدلول، ومن عالم الشخصيات هناك عالم المرأة وعالم الرجل كدال وشكلاهما المتحرر والمستبد كمدلول. الازدواجية هنا لا يقطع فيها السارد بل يتركها جوهرًا لكل النص كدال ولإشكاليته كمدلول، الإشكالية كمرجع مادي، وعدم القطع فيها، هذا الإجراء "التعسفي" يعطي للنص زخمه المعنيي، ويعمق من البعد التراجيدي للساخر، إذا أحسنا القول. لهذا توظف كل المرجعيات الخاصة بالخطاب المتمثل بالنقاشات تحت محاور عدة حول موضوعة الحب أولاً بأول في خدمة البعدين الانفعالي والتعبيري، وعرض هذه الموضوعة من كل جوانبها ومن كل الأطراف، وفي العرض تطور بالبنية السردية وبفواعل هذا البنية الذين هم شخصياتها وبأفعال هذه الشخصيات، وستصل هذه المرجعيات بالتطور البنيوي إلى أقصاه: 1- يتطرق المحاضر إلى موضوع الحب العذري عند العرب. 2- يتسع الحديث حول مفاهيم الحب المختلفة. 3- تتحدث الشخصية الأساسية مطولاً مستعرضة الكثير من قصص الحب العذري عند العرب. 4- تفاجئ الطلاب بسعة اطلاعها. 5- تتحدث طالبة عن الحب وكيف صار في أيامنا مبتذلاً. الحب العذري مقدمة لحب حقيقي، إنساني (ضمنيًا العكس هو الصحيح)، وعدا ذلك لا قيمة له. 6- يطلب الحبيب المفترض الكلام، ويذهب في حديث متعرج عن ذكورية المجتمع المشرقي، يقارنه بالمجتمع الغربي (في النص الليبرالي) ودائمًا تحت لواء الحب العذري وبعد أن يؤكد نفي المجتمع المشرقي لعقل المرأة القائم على نفي الحب يطالب بإعطائها حق المساواة مع الرجل كما هو عليه في المجتمع الغربي. 7- يعجب هذا المقطع الحبيبة المفترضة. 8- يواصل الحبيب المفترض مداخلته ضد الحب كسيطرة للرجل ومع الحب العذري. 9- ينصت المحاضر بلا مقاطعة أو إضافة ملاحظات بل يجلس مشدوهًا وكأنه طالب أمام أستاذه البارع. 10- يسر الحبيبة المفترضة عرض حبيبها المفترض، وتعتبر الأمر موجهًا إليها، ويفاجئها بتعبير عبثية الحب العذري. 11- يتوج كلامه بقصة عن العاشقين العذريين وكيف رائحة أنثى الحيوان تغدو أكثر من دال عن الحب بل دعوة ذكر الحيوان إلى ممارسته. 12- يختتم القصة بالجملة القصوى: إلا أنتم معشر الرجال مصابون بالزكام! والكلمة الجوهرية: الزكام، عنوان القصة. 13- يضحك الكل. 14- تتعمد الحبيبة المفترضة التحرش بالحبيب المفترض. 15- أمام التناقض الظاهر بين القول والفعل لديه تطرح عليه السؤال الجوهري "هل أنت مصاب بالزكام؟" نهايةً للسرد، لنلاحظ من هذه الوحدات الدلالية أن التطور البنيوي ذو حدين، تطور مرجعي حدثي (الانتقال من شخصية إلى أخرى)، وتطور مرجعي مفهومي (موضوعة الحب تحت كافة وجوهها وبشكل عام لا الحب العذري فقط)، وأن البعد المرجعي في خدمة البعدين الانفعالي (ردود فعل الأنا) والتعبيري (لغة ردود الفعل) واللذين يحبلان بالفكاهي، بالساخر، متمثلاً بالانقلاب الفجائي، أقصى ما يصل إليه التطوير السردي، المعبر عنه في الجملة الأخيرة التي قالتها الحبيبة لرجلها ليفهم كما تفهم الحيوانات النبيهة أنها تحبه "هل أنت مصاب بالزكام؟" وليبتسم القارئ، فينجح نبيل عودة مرتين، حتى النجاح لديه مزدوج، عندما قدم نصًا خفيفًا في شكله ومضمونه لا يمكن إلا ليد العارف المتمرس كتابته، وعندما أثبت كما هو دأب القصاصين الكبار بلزاك موباسان إدريس كويلو أن في الموضوع والشكل الخفيفين جسامة لا تصدق.

باريس الخميس 2011-12-22

ramus105@yahoo.fr

* مفكر وأديب وأكاديمي متقاعد من السوربون

المراجع

1) نبيل عودة: الزكام، مواقع 2011.
2) Daniel Briolet : Le langage poétique, édition Nathan, Paris 1984.

النص

الزكام

قصة نبيل عودة

جو الدراسة الجامعية أسعدها. لم تتوقع أن تجد نفسها في مثل هذا الجو من العلاقات الدراسية. الآن بدأت تشعر أنها انتقلت حقا من جيل لا يملك حق القرار لنفسه إلى جيل مسئول عن نفسه. ما حملته من تنبيهات أمها وجدتها عن خطر الاحتكاك بالشباب، يبدو لها الآن، وبعد أقل من شهر على بدء الدراسة، مقطعًا من مسرحية كوميدية، أو من عالم لم يعد له وجود إلا في مخيلات جداتنا. في البداية شعرت بالخوف وبعض الرهبة. وشعرت بضعفها، عقلها الواعي أعطاها القوة النفسية لتهزم مخاوفها وتضع حدًا لحالة الضعف التي اعترتها في الأيام الأولى. الجو الجامعي المليء بحركة الحياة والحوار التعليمي بين الطلاب، والنقاش السياسي وحول قضايا المجتمع والعادات، أخرجها من العالم البيتي، الضيق، المحصور بين واجبات محددة سلفًا، إلى عالم واسع الآفاق حدوده السماء.
كانت، بينها وبين نفسها، تتشوق لعلاقة صداقة خاصة وتتمناها، من ناحية تشعر أن جميع زملاء المحاضرات هم بمثابة أصدقاء، ولكن هناك فرق بين صداقة خاصة تربطها بأحلام وأماني مشتركة مع زميل، وبين صداقة عامة بحكم الزمالة والتعاون الدراسي. ما يخيفها أن يكون خيارها متسرعا، مدفوعة برغبة متأصلة في كل امرأة، فتندم حين لا ينفع الندم، وقد يتناثر حلمها الكبير في مواصلة الدراسة الجامعية
حتى في الحافلة تحايدت الجلوس إلى جانب شاب. لم تجد تفسيرا لتصرفها. دائما تختار زميلة لتجلس بجانبها. ليس خوفا، هي نفسها لا تعرف تعليل تصرفها. في الجامعة داخل غرف المحاضرات والكافيتيريا والمكتبة تتحدث بطلاقة وبدون وجل. عندما تصعد الحافلة تشعر أن العيون تراقبها. لا تعرف مصدر هذا الشعور. هل هي التربية المحافظة تؤثر على تصرفاتها؟ لا تعرف جوابا رغم ثقتها أن المنطق هو التعامل مع زملائها ندًا لند.
شخصيتها ومستوى حديثها، وثقافتها من القراءات الكثيرة التي كانت تلتهمها أثناء دراستها الثانوية، أضفت على شخصيتها وقدراتها التعبيرية واتساع معارفها جاذبية شدت إليها زملاء الدراسة، الطلاب والطالبات على حد سواء. كانت مشاعرها تدغدغها بأحاسيس تبعث الثقة في نفسها أنها فتاة مرغوبة لجمالها وعقلها. أن تكون مرغوبة، فيه الكثير مما يشبع غرورها.
في السنة الثانية وجدت نفسها، بدون أن تعرف كيف جرى ذلك، تتواصل فكريا مع زميل لها في موضوع الأدب، ثم في موضوع الفلسفة، شعرت انه صاحب تفكير مبدع، وقارئ واسع الاطلاع لا يقل بمعارفه عن معارفها، هذا الجانب سحرها. ربما جاذبيته تكمن في معلوماته واتساع آفاقه الثقافية. لا يقل عنها معرفة وإدراكا، ويبدو أنه أحس بنفس الشعور، كان ممتد القامة تبدو رجولته المبكرة بارزة بقوة، خاصة بصوته الذي يميل للخشونة.
كانت فتاة قمحية اللون، تتميز بشرتها بصفاء نادر، ووجه يشد النظر بغمازتيه، وقامة ما دون الامتلاء.. وشعر أسود حريري رغم أنها تضبطه، بربطه كتلة واحدة، وتمنعه من التحرر فوق كتفيها ليتلاعب مع نسمات الهواء. ربما ليست جميلة بشكل خاص، لكنها مريحة بوجهها وقسماتها للناظر. قدراتها التعبيرية عن آرائها وقدرتها على فهم المواضيع بسهولة نسبية، وشرح النقاط الصعبة لبعض الطلاب والطالبات، هو ما جعلها أكثر أهمية من جمالها الوديع والهادئ.
زميلها لم يكن شابا مندفعا. كانت تلتقي بعينيه تلاحقانها، وحين تصدمه بالنظر إلى عينيه يبتسم لها متورد الوجه، ويحني رأسه احتراما. هل هو خجول إلى هذا الحد؟ كثيرًا ما شعرت باليأس منه وسألت نفسها: ما الذي يشدني إليه؟ ما سبب صمته عن الخوض في حديث تتوقعه كلما تبادلا الحديث؟ ربما شدة خجله؟ ملاحقتها بنظراته هل تقول شيئا أم هي صدفة فقط لا غير؟ وهل الصدف تتكرر بمتواليات رياضية؟
بينها وبين نفسها اعترفت انه اخترق قلبها بقوة. بل باتت تخاف عليه من زميلة ما قد تكون أجرأ منها. ولكنه يبدو قانعا بحبها من بعيد.. هل هذا ما ترغب به؟
لم تكن تملك إجابة واضحة. أفكار مختلفة متضاربة تصطرع في رأسها. فيها الرغبة وفيها الحذر. وقد أشغل فكرها ومشاعرها بشكل لم يسبق لها مواجهته في السابق.
لماذا لا تقطع الطريق وتتحدث معه الند للند حول مواضيع غير مواضيع الدراسة؟ عن الأماني الشخصية مثلا؟ عن المستقبل كما يفكران به؟ أن تبني بينها وبينه صداقة مميزة بين طالبين زميلين. ترى هل سيتجاوب؟ ماذا سيقول لنفسه عنها إذا تجرأت وبدأت معه في حديث ذي شجون؟ هل سيصنفها في خانة سلبية؟ أم يعطيه ذلك دفعة من الجرأة ليفصح عن مشاعره؟ وما الضمان أن لا تجد نفسها اقرب إلى علاقة حميمة معه؟ تتمناها ولكنها تعرف أن عقلها سيردها، ربما خوفا، وربما؟.. هل تكون الغرائز أقوى من العقل؟!
مضت نصف سنة وهذه الحال لا تتغير. ولولا ضغط الدروس لوجدت نفسها في قلق وتشتت عاطفي لم يسبق لها مواجهته. كانت أروع دقائق حياتها الفترة بين الاستراحات، فترة الحوار المفتوح معه حول مواضيع الدراسة والثقافة عامة. كان يجب أن يشعر بما يدفعها إلى حواره والحديث معه دون أن تغير نهجها بحوار زميل أو زميلة غيره، وذلك منذ شدهما لبعض أول حديث.
كان واضحا لكل الطلاب أن ما يجمعهما معًا هي علاقة خاصة، لذلك نادرًا ما اخترق الحوار بينهما طالب آخر. وقد لاحظت بوضوح انه يبحث عنها بين الاستراحات ليتحدث معها، مبتعدا عن الجميع. فما باله لا يعبر عن مشاعره نحوها؟ هل في ظنه أن خصوصية ما بينهما تكفي للتعبير عما تتمنى أن تسمعه بكلمات مباشرة؟
من ناحية شخصية، بهرها بسعة اطلاعه على التراث العربي وخاصة عن الحب العذري عند العرب. ترى هل بات متأثرا بهذا الحب لدرجة تجعله لا يفهم ما يعتريها من مشاعر؟ ولا يحس بالدفء الخاص في حديثها معه؟ ولا يستوعب نداء العيون؟ ولا يعبق أنفه برائحة الصبا المتفتح مثل زهور الربيع ؟ وهل الحب العذري يجعل الإنسان جلمودا بلا أحاسيس؟! وماذا يضير الحب العذري إذا أضيف له اعتراف صغير بان قلبه يخفق كلما التقى بها؟
تبحث بين كلماته عن تلميح ما يخصها. ولكنه لا يلمح بشيء بل يواصل النظر إلى وجهها بوداعة تشعرها بالألم حين تضع رأسها على الوسادة ليلا. حتى لمسة يده ليدها تشتهيها.
أحيانا تخاف من الاختلاء به بدون زميلاتها وزملائها، رغم أنها تتمنى أن تكون لوحدها معه. في البداية كانت تصر على مرافقة زميلة أو زميلتين، ولكن لكل واحده عالمها وأحلامها.. وربما مواضيع الحوار بينهما لا تعني زملاء الدراسة بنفس القدر الذي يشدهما. أو هو تصرف زمالة إنساني بإعطاء الفرصة لعاشقين للتعبير عن نفسيهما بدون حضور غير مرغوب فيه. وعلى الأغلب كانا يتحاوران لوحدهما. كم هو جاد في حواره لدرجة تشعرها برغبة في البكاء. كانت تتمنى أن يفاتحها بإعجابه.. لا تريد أن تقول، أن يفاتحها بحبه، ولكنها لا تعرف تعبيرا أقرب إلى حقيقة ما يعتورها.. وربما يعتوره. ولكنه يكتفي بابتسامات خجولة تخترق قلبها وتزيد هواجسها. وفي الحقيقة، كانت الأوقات التي تقضيها قربه هي أجمل ما في أيامها منذ وصولها إلى الجامعة.
في الفترة الأخيرة بدأ يتقرب منها ويحادثها عن نفسه وعن أهل بيته، هذا طمأنها. شعرت أنها مقدمة لحديث ذي شجون. ولكنه لم يتجاوز الرسميات. إذا كان هذا هو التطبيق العملي للحب العذري فليسقط هذا الحب قبل أن يصرعها. لا تعرف سببا يمكن تحديده لرغبتها في أن تكون قربه دائما. صارت، دون أن تدري، تفضل لقاءه وحيدة وبعيدا أكثر ما يمكن عن عيون زملاء الدراسة، لعل الجو المليء بنظرات الزملاء، وربما توقعاتهم أن ما بينهما ليس مجرد حديث دراسي، بل حب ملتهب جعلهما يميلان إلى الابتعاد إلى أكثر الزوايا فراغا وهدوءا من النظرات. يتحدثان عن مواضيع الدراسة، عن الثقافة، عن التراث، وعندما يطرقان موضوع الحب العذري يتحدث بتدفق ودون توقف.. لدرجة تشعرها برغبة في أن تقول له ليذهب هو وحب العرب العذري إلى الجحيم.
هل شوه الحب العذري نفسيته ورجولته أم هي عقيدة دينية جديدة؟!
كانت تحدثه عن آخر قراءاتها الروائية، وتشدد الحديث عن لحظات الغرام بين أبطال الرواية، وقدرة الكاتب على وصف لحظات الحب. قصدت أن يكون حديثها مليء بالتمثيل والدعوات الصريحة له إلى الإقدام.. كان إحساسها أن اللقاء بينهما تشارك فيه رغبتان متحفزتان، ترى من يجرؤ أن يكون السابق في الاعتراف بما يعتمل في نفسه؟ تفكيرها يقول لها أن البادئ يجب أن يكون الشاب، وتطمئن نفسها أن طهارة نفسه، وأوهامه العذرية، هي المانع، ولكنها لا تعشق هذه الطهارة وتتمناه جريئا مقداما، وتثق انه سيعبر هذه المرحلة... إنما متى؟ وكيف تدفعه إلى ذلك؟
في درس عن التراث العربي تطرق المحاضر إلى موضوع الحب العذري عند العرب، اتسع الحديث حول مفاهيم الحب المختلفة، تحدثت هي مطولا مستعرضة الكثير من قصص الحب العذري عند العرب، كما حفظتها منه، فاجأت الطلاب بسعة اطلاعها، وكانت عيناها أثناء الحديث لا تفارقان عينيه، كأنها تقول له هذه حالنا أيضا، أليس كذلك؟ ألا تفكر بما هو مختلف؟
بعدها، تحدثت طالبة عن الحب وكيف صار في أيامنا مبتذلا. وقالت إن الذكور حطموا مفاهيم الحب الإنساني بمبالغتهم وفهمهم أن الحب مجرد ممارسة جنسية. وأن الحب العذري مقدمة لحب حقيقي، إنساني، وعدا ذلك لا قيمة له. قد ينفع الشعراء، ولكنه لا ينفع الإنسان.
زميلها الذي ترتجف له شغاف قلبها طلب حق الكلام. شعرت وكأنه سيرد عليها، لأن نظراته هو الآخر لم تفارق عينيها.
قال إن المشكلة قد تكون ذكورية مجتمعنا الشرقي، الذي يعتبر المرأة حالة جنسية فقط، وينفي عنها عقلها. لأن الحب العذري يسمو بالمرأة إلى السماء. أرادت أن تقاطعه صارخة أن ما يهمها الواقع على الأرض، ولكنها أمسكت نفسها في اللحظة الأخيرة.
وتابع يقول: الحقيقة أن المجتمعات المنفتحة الليبرالية تعاني أقل من مجتمعاتنا من الانحرافات الجنسية، رغم انها لا تعرف الحب العذري، ورغم فهمنا المغلوط أنها إباحية... وان الموضوع يتعلق بإعطاء المرأة مكانة مساوية للرجل.
هذا المقطع أعجبها.
وواصل القول بحماس: إن مشكلتنا نحن الشرقيين، أننا نفهم الحب كسيطرة للرجل. هذا ليس حبا إطلاقا. هذه صفقة شراء، الجانب المغموط الحق فيه هو المرأة. الرجل يبيعها وهما. وهذا ما يشكل قضية اجتماعية وإنسانية حارقة. إن أجمل حب هو حب لا يميز بين الجانبين بسبب اختلاف الجنس.
ثم استفاض بالحديث عن مفاهيم الحب العذري، بشكل جعل حتى المحاضر ينصت بلا مقاطعة أو إضافة ملاحظات، بل جلس مشدوها وكأنه طالب أمام أستاذه البارع.
سرها عرضه وكأنه يشرح لها مفاهيمه عن العشق، وعن رؤيته لمكانة المرأة. وكانت على قناعة أن الحب العذري ينمي إنسانية الشخص . والويل إذا صار نوعا من العبادة.
وقال مواصلا بعد أن توقف لبرهة قصيرة: سأحدثكم عن طرفة جنسية، رغم أني سألقى نقدًا من البعض على جرأتي بقصها، وهي عن عبثية الحب العذري، الذي أعتبره منميا لأجمل ما في الانسان من خصال أخلاقية..
وقد فاجأها بتعبير عبثية الحب العذري. موقف لم تتوقعه وأسعدها حقا.
قال: خرج عاشقان طالت بينهما سنوات الحب العذري، لرحلة في الطبيعة. بعد ساعة من السير جلسا تحت شجرة وارفة الظلال.. كان الجو شاعريًا، سألته:" قل لي يا صديقي كيف يعرف القط أن القطة تريده؟" أجابها:" من رائحتها". ثم انتقلا إلى تلة مرتفعة تشرف على بساتين خضراء. سألته:" والكلب كيف يعرف أن الكلبة تريده؟" أجاب:" من رائحتها". وانتقلا إلى ضفة نهر. سألته:" وكيف يعرف الغزال أن غزالته اشتاقت له؟" أجابها:" من رائحتها". وصلا إلى حديقة زهور، جلسا متجاورين فوق احد البنوك وشاهدا أرنبين بريين يركضان هربا منهما. سألته: "أفهم أيضا أن الأرنب يركض وراء الأرنبة بسبب رائحتها؟". أجاب: "هذا صحيح". فقالت محتدة: "إلا أنتم معشر الرجال مصابون بالزكام!!"
وضحكت كما لم تضحك في حياتها. بل الصف كله ارتج من قوة الضحك. وتمنت أن تقترب منه وان تضمه إلى صدرها بقوة وأن تبكي، هكذا بلا سبب بين ذراعية وفوق صدره.
مع انتهاء الدرس تعمدت أن تحاذيه. نظرا في عيني بعض طويلا، بادلها ابتسامتها بابتسامة عريضة. كانت متشوقة لكلمة منه لهمسة، لتأوه، وها هي تنظر إليه نظرات ذات معنى ليتجرأ ويبدأ.. كانت مستعدة لكل المخاطر.. لم تعد تطيق الصبر، ولكنه واصل الابتسام لها، كعادته عندما تفاجئه يلاحقها بنظراته، وأراد أن يعبر عنها ويمضي، لمست يده بيدها لمسة لها أكثر من معنى ودلالة، فنظر إليها متيقظًا منفعلاً، وهي لا تعرف ما اعتورها، وجدت نفسها تسأله همسًا، وعيناها في عينيه: "هل أنت مصاب بالزكام؟"







نشر في الموقع بتاريخ : الثلاثاء 2 صفر 1433هـ الموافق لـ : 2011-12-27

التعليقات
حبيب مونسي
 أخي الكريم أفنان القاسم.. قرأت دراستك وأفدت منها الكثير. ولي عليها بعض ملاحظات.. إن القارئ الذي يصادف في أول النص إشارتك إلى الناقد التقليدي يخال أن في النقد التقليدي نقيصة وأنه مثلما زعمت الحداثة موسوم بالرجعية والتخلف وأنه غير قادر على الولوج إلى أسرار النص الإبداعي..وكل ذلك كما تعلم من أحابيل الحداثة التي تبدأ بتسفيه القائم وتزهيد الناس فيه وإبطاله لتضع مكانه رؤيتها الخاص ونقدها الخاص. بيد أن مراجعة الدراسات التي كتبها النقد الحداثي مستندا إلى البنيوية والسيميائية لم يكتب إلا نصا واحدا ولم يستطع في نص من نصوصه أن يدلنا على مكامن الجمال والقبح في نص من النصوص وكل ما يفلح فيه هو سفسطة دائرة حول الجداول والمصطلحات.. لقد كانت قراءتك ثمينة يتعلم منها القارئ حقائق تتعلق بالمجتمع التقليدي والجامعة وآراء الناس فيها.. كان تحليلك الذي أردته تقلديا طافحا بالمعرفة ولو أن بعض المصطلحات الحداثية بسطت ظلالها عليه..
إنني وأنامثلك اليوم أراجع ما كتب النقد الحداثي أستحي من النقد التقليدي الذي سارعنا إلى وأد كتبه وردم إنجازاته.. فلم يعد أبناؤنا في الجامعات يقرؤن نقد العقاد وطه حسين وعز الدين إسماعيل ومصطفى ناصف وعبد العزيز حمودة.. لأنهم مشغولون بجداول غريماس ونزقات بارت وشطط فكو ودريدا.. هاهم أولاء يعودون اليوم فيكتب تودوروف كتابه الأدب في خطر.. ويفتح بعضهم مواقع ليكتب من قتل الأدب..
إن النقد التقليدي أيها الأستاذ الكريم يريد أن يخرج من النص دلالته وأن يقول لصاحبه إن أحسن أحسنت وإن أساء أسأت وأن يضع للفن معاييره التي يجب أن تحترم حتى في حال التجريب والتجاوز..
إننا حين قتلنا الناقد التقليدي قتلنا الأدب وتركنا القطيع من دون راع يصد عنه عادية السباع والضباع
دم طيبا